|
|
|
نقش خانواده در آموزش و پرورش
1- مقدمه
مدارس ابتدايي با توسل به شيوه هاي سنتي تدريس رياضي وتوقع انجام تكليفهاي يكنواخت تاكيد بيش از حد
بر تكرار وتمرين خواه نا خواه خانواده هارا دعوت به مداخله در كار آموزش فرزندان خود مي كنند.از سويي ديگر
رقابتهاي فرسايشي در سطح جامعه خانواده ها را تشويق به اتحاد تصميمهاي مستقل جهت افزايش و تضمين موفقيت تحصيلي فرزندان خود مي نمايد. متاسفانه بازندگان اصلي اين نوع مداخله هاي غير آگاهانه دانش آموزاني
هستند كه با يك دنيا شور و لطافت و با اندوخته هايي غني از دانش غير رسمي اما محكم و قابل اتكاي رياضي.
وارد دبستان مي شوند . براي مثال كودكان از همان سالهاي نخستين زندگي مي آموزند كه آنچه كه مي بينند يا مي شنوند با عدد بيان نمايند .حتي بسياري اوقات كودكاعواطف و احساسات خود را نيز با عدد بيان مي كنند و با وجودي كه هنوز مذموم عدد را خوب درك نكردهاند اما بزرگي ععد را احساس مي كنند تا جايي كه فرد مورد علاقهي خود را تا ده تا دوست دارند اما كسي كه آنها را اذيت كرده است هيچي يا فقط يكي دوست دارند .
كودكان رفته رفته كه بزرگ مي شوند تجربيات بيشتري در رابطه با رياضي به دست مي آورند .جور كردن لنگه هاي جوراب منظم و دسته بندي كردن اسباب بازي ها به هر كسي يك آب نبات دادان و هزاران مورد ديگر همگي نشانه هاي كسب تجربه هاي رياضي كودكان است.تا جايي كه در هنگام ورود به دبستان شايد با مفاهيم رياضي كتاب درسي آشنايي كامل پيدا كرده باشند . مشكل قابل لمس آن است كه در بسياري مواقع تجربيات كودكان هم از جانب خانوادهومم از جانب مدرسه ناديده گرفته مي شود.
در ايران آموزش رياضي به اندازه كافي از وجودمعلمان و برنامه ريزاندرسيو كارشناسان متخصص بهره ني برد
خانواده ها نيز ظاهربه جبران اين كمبود وعملا در تشديد اين كمبود حركت مي كنند.در اين گيرودار كتابهايي نيز به اسم كمك درسي در سطح وسيع در اختيار خانواده ها قرار گرفته استكه با كمال تاسف كمتر نشاني از تجارب تحقيقاتي در رابطه با نوع يادگيري كودكان در آنها ديده مي شود .
در اينجا توصيه هايي جهت ايجاد مشاركت اصولي بين خانواده ها و مدرسه با تاكيد بر تنوع يادگيري كودكان ارايه مي دهد.
2)چگونگي يادگيري كودكان
مطالعات پياژه در قرن حاضر تاثير عمدهاي بر تحقيقات در مورد چگونگي يادگيري كودك و مراحل رشد ذهني
او گذاشته است . قبل از پياژه روسو با تاكيد بر اينكه كودك كم نمي فهمد بلكه متفاوت مي فهمد راه را براي توجيح بيشتر به يادگيري كودكان باز كرد . به دنبال او مونته سوري و جان ديوپي كودك را محور يادگيري عنوان كردند وبر اين واقعيت پا فشردند كه كودك يك ظرف خالي نيست كه با آموزشهاي مدرسهاي پر شود بلكه داراي ذهن فعال و كنجكاوي است كه بايد خود در يادگيري خويش سهيم باشد . مراحل رشد ذهني كه از طرف پياژه معرفي گرديد تحولات به سرايي در آموزش رياضي به وجود آورد . اين مراحل با سن كودكان ارتباط تنگاتنگي دارند .از طرف ديگر برونر (1966)با تاكيد بر وجود مراحل مختلف مساله سن را ناديده گرفت و به معرفي سه مرحله مجسم نيمه مجسم و مجرد تفكر پرداخت . مرحله ي مجسم به معناي يادگيري از طريق عمل كردن است.
در حالي كه در مرحله ي نيمه مجسم از تصويرها براي پيدا كردن الگوها استفاده مي شود ارايه مجرد به معناي استفاده از نمادها از طريق فرضيه هايي است كه مي توانند كشف شوند برونر معتفد بود كه كودكان با پردازش تجربيات گذشته به ارايه يك ايده جديد مي پردازن او برخلاف رفتار گرايان اعتقاد داشت كه كودكان قادر هستند
از محركهاي آني خود را دور دور نگهدارند . و بعد با توجه به تجربه هاي خود پاسخ مناسب را پيدا كرده و به توسعه يك نظام ذخيره ي اطلاعات براي پيش بيني ها و تبين موقعيت تازه بپردازند . از نظر برونر حافظه بازيافت اطلاعات مربوط مفيدو قابل استفاده اي است كه از تجارب قبلي ما حاصل شده است .
مراحل رشد ذهني معرفي شده توسط پياژه و مراحل تفكر برونر در نگرش آموزشگران و برنامه ريزان رياضي تاثير عمدهاي داشته است و تحقيقات بسياري درمورد چگونگي يادگيري رياضي كودكان با عنايت به اين دو نظريه انجام گرفته است
3)چگونگي يادگيري رياضي كودكان .
تحقيقات كهب و همكاران (1989) درمورد چگونگي يادگيري رياضي كودكان نشان مي دهد كه آنها قادر به ساختن مقدار زيادي از دانش رياضي خود هستند . اين يافته مويد تحقيقات گينز برگ (1977) در همين زمينه است گينز برگ معتقد است كه كودكان به طور طبيعي با ساختارهاي رياضي آشنا مي گردند . وبا يك نظام غير رسمي اما خوب دورهي ابتدايي مي شوند . اين مطالعات برنامه ريزان آموزش رياضي ابتدايي را متقاعد كرده است كه شناختن دنياي پر رمزو راز رياضي كودكان نياز به بررسيهاي متعدد كيفي دارد . از جمله اين بررسيها مطالعات كارپتر موزرورابرگ (1982) است . آنها دريافتند كه استراتژيهاي اخترع شده توسط كودكان براي حل مسايل جمع و تفريق غالبا كاراتر و مفهومي تر از مراحل انجام مكانيكي مسايل در بسياري از برنامه هاي درسي هستند .
هانز (1986) در نتيجه گيري پژوهش خود يادآور شد كه به نظر مي رسد اغلب كودكان پيش دبستاني مي توانند جمع و تفريقهاي ساده را انجام دهند . آنها استراتژيهاي مناسبي براي شمارش استفاده مي كنند كه يكي از آنها ممكن است شمارش با انگشتان باشد . بيشتر كودكان پيش دبستاني مي توانند براي خودشان روشهاي فهميدن اعداد اختراع كنند كه معمولا بر اساس اصول اساسي تناظر يك به يك است .
كودكان مسايل كلامي جمع و تفريق ساده را با بهره گيري از چند استراتژي شمارش حل مي كنند . به گفته ي كار پنتروموز و(1982)استراتژي كودكان به شدت تحت تاثير ساختارهاي نحوي مساله قرار دارد كه بين اين ساختارها نيز تمايزهايي ديده مي شود . براي مثال در بعضي مسايل رابطه ي ايستايي بين كميت ها وجود دارد و در برخي ديگر اين رابطه پويا است يا آن كه ممكن است در كميت هاي داده شده در ابتدا افزايش يا كاهش وجود داشته باشد . از طرف ديگر در برخي مسايل سه مجموعه معلومها و مجهولها به نوعي با هم مرتبط هستند يعني يك رابطه ي مشمول يا زير مجموعه اي وجود دارد . در حالي كه در بعضي مسايل ديگر يكي از كميت ها از دو تاي ديگر جداست . با توجه به اين تمايزات كار پنتروموز و مسايل كلامي جمع و تفريق را به شش دسته وصل شدن جداشدن جزء جزء كل مقايسه اي برابر كردن با اضافه كردن يا برابر كردن با برداشتن تقسيم كردند
به نظر مي رسد كه آشنايي بهتر با چنين تقسيم بنديهايي ما را به دقت بيشتر در ظرافتهاي يادگيري كودكان وادار مي كند . براي مثال يك مساله جمع يا تفريق ساده اگر در قالب هاي مختلف نحوي قرار گيرد ممكن است تصورات كاملا متفاوتي در ذهن كودك ايجاد كند
4)معلم و خانواده و رياضي رسمي مدرسه اي
اكثر خانواده ها آشنايي كمتري با رويكرد هاي جستجو گرانه و خلاق تدريس رياضي كه متكي بر تنوع يادگيري كودكان است دارند.در نتيجه توانايي ايجاد فرصتهاي يادگيري و حتي تحمل دادن فرصت يادگيري به كودكان خود را ندارند و اين در حالي است كه والدين بيشترين وقت و انرژي خود را صرف مهارت آموزي قواعد و قوانين رياضي به فرزندان خود مي كنند بعضي از پدر و مادر و برنامه ريزان درس رياضي يك نگرش ابزاري به يادگيري كودك را يك ظرف خالي مي پندارد كه بازيگوش است و نياز به انظباط دارد . از نظر آنها كودك نيازمند پر كاري و سخت كوشي براي توانا شدن در مهارتها و به كارگيري تكنيك هاي رياضي است . به گفته كلمسون با اين نگرش ارزيابي موفقيت تحصيلي كودك بايد توسط آزمونهاي رسمي انجام گيرد و ممتحن بايد مواظب باشد تا كودكان تقلب نكنند . دغدغه معلم در چنين ديدگاهي آموزش مفاهيم مشخص و غير قابل انعطاف به كودكان است . در نتيجه از نظر اين دسته از والدين و معلمها مدرسه به جاي بها دادن به ايدها و تجربه هاي كودكان قبل از ورود به آموزش رسمي بايستي به آموزش جدي كودكان بپردازد و معناي جدي بودن اغلب مترادف با قالب پذير شدن كودكان از نظر يادگيري به حساب مي آيد . به واقع اين والدين از مدرسه توقع دارند كه به تصيح و تعديل ايده هاي كودكان آنها بپردازند تا آنجا كه تمام كودكان با توسل بهيك روش ثابت و فني در انجام عمليات رياضي ماهر شوند و يكسان عمل كنند . در چنين تدريسي معلم خوب سنتي با محور قرار دادن خود به انتقال يك جانبه ي دانش و اطلاعات به كودكان مي پردازد . اين معلم با يك برنامه ي دقيق سعي دارد لحظه لحظه تدريس را از قبل پيش بيني كند و طبق برنامه عمل نمايد . اين نگرش سنتي با نظريه گانيه درمورد يادگيري همخواني مبني دارد . گانيه معتقد بود كه كودكان با توانايي هاي محدود شروع به يادگيري مي كنند و به مرور توانايي هايي يادگيري مفاهيم پيچيده را پيدا مي نما يد . از ديدگاه گانيه يادگيري يك سلسله مراتب دارد و تمام مراحل و قدمهاي لازم در راه رسيدن به يادگيري يك مفهوم بايد كاملا از قبل توسط معلم مشخص شده پيش بيني گشته و ترتيب آنها حفظ گردد . تهيه طرح درس مرسوم مراحل كار چنين معلمي را تعيين مي كند . او با دقت قوانين و مراحل انجام عمليات را توضيح مي دهد به قضاوت يك طرفه در مورد اعمال دانش آموزان مي پردازد و بالاخره نظم و كنترل را در طول درس حفظ مي كند . چنين تدريسي رياضي را يك هستي مشخص و حقيقي ثابت مي بيند كه دانش آموزان به اندازه ي توانايي و نياز خود مي توانند با گوشه هايي از اين هستي آشنا شوند و قسمتهايي از حقايق آن اياد بگيرند . طبيعي است كه يكي از راههاي موفقيت با چنين ديدگاهي تكرار و تمرين است .معلم در كلاس تلاش خود را مي كند و براي تسريع در يادگيري به تكليف منزل متوسل مي شود . خانواده ها نيز با توجه به حجم و تنوع تكليف ها در تقسيم اين مسؤليت با مدرسه شريك مي شوند .
5)كودكان و رياضي
كودك با نشاط و هوشيار از اولين روزهاي ورود به مدرسه طعم تلخ جدايي از خود و اجبار در يادگرفتن آنچه كه ديگران برايش برنامه ريزي كرده اند را مي چشند . كودك از همان ابتداي سال تحصيلي بين دانسته هاي رياضي خود و آنچه كه برنامه درسي رسمي رياضي است اختلاف اساسي مي بيند . براي مثال اغلب كودكان كه شمارش باپول را به خوبي مي دانند و مفهوم اعداد را به طور ضمني درك كرده اند بايد تا ماه سوم پايه ي اول صبر كنند ومفهوم عدد را ياد بگيرند .طي مطالعه اي بعضي از معلمان دوره ديده اظهار مي داشتند كه چون كودك دو دست دوپا دو چشم دو گوش دارد در نتيجه عدد دو برايش ملموس تر است و مفمهوم دو را بهتر مي فهمندو زودتر درك مي كند .در حالي كه شايد كودكي كه تنها با قصه هاي شيريني كه هميشه با عبارت يكي بود يكي نبود غيراز خدا هيچ كس نبود به خواب مي رود با مفهوم يك خيلي زودتر از آن كه پايه اول ابتدايي را شروع كند آشنا شده باشد كودك مي داند كه از يك مادر به وجود آمده است يك دهان و يك بيني دارد و به طور كلي با خيلي يك هاي ديگر در پيرامونش آشناست .در نتيجه براي يادگيري مفهوم عدد يك نبايد مشكلي داشته باشد .
6)نقش خانواده در يادگيري رياضي كودكان
در گزارش معروف كالروفت (1982) تاكيد شده است كه والدين مي توانند حتي ناخوداگاهدر طرز تلقي كودكان خود از رياضي تاثير بگذارند به نظر مي رسد كه دوران مدرسه والدين نيز در چگونگي نگرش آنها نسبت به رياضي بسيار مؤثر بوده است
بازگشت به وبلاگ گروه ها ی آموزشی